Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использованииiPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтениеiPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение наiPad™. Когда сбор данных был закончен и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения».Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost&Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство  на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранамиiPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использованииiPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I — III PECS™ перед введениемiPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™,iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ иiPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использованииiPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экранiPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™.

Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшетаiPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколуPECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученногоiPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) кiPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: DorisAdamsHill, AuburnUniversity, 215 South

Donahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn.

edu (Телефон) 334-844-2004

 Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

Ссылки

Alabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabamastate board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdf

American Academy of Neurology (2012). Evaluation of a childwith global developmental delay.

http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdf

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders-text revision

(4th ed.). Washington DC: American Psychiatric

Association.Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specs

Assistiveware (2011). Proloquo2go.

http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/

id308368164?mt=8#Barlow, D., Nock, M., &Hersen, M. (2009). Single case experimentaldesigns: Strategies for studying behavior change(3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture Exchange

Communication System (PECS). Focus on Autistic Behavior,9, 1-19.

Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder:Foundations, characteristics, and effective

strategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrumdisorders (ASDs). http://www.

cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.

Cooper, J., Heron, T., &Heward, W. (2007). Applied behavioranalysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation.

Frost, L., &Bondy, A. (2002). The picture exchange communicationsystem training Manual. Newark, DE: PyramidEducational Products.

Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the pictureexchange communication system: Effects on

communication and collateral effects on maladaptive

behaviors. Augmentative and Alternative Communication,

25(4), 25-261.

Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autismand Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of languagedevelopment-primary, 4th edition. San Antonio,

TX: Pearson.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of languagedevelopment-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX:Pearson.

National Autism Center (2009). Evidence-based practice andautism in the schools: A guide to providing appropriateinterventions to students with autism spectrum disorder.

Randolph, MA: National Autism Center.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International PerformanceScale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co.