MENU
Главная » Статьи » Аутизм

Результаты Сондра На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™.

Результаты

Сондра

На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™. Авторы далее дифференцировали самостоятельное начало формирования просьбы и просьбы полностью сформированные самостоятельно для отслеживания прогресса в направлении самостоятельного формирования просьбы. В таблице на Рисунке 3 данные по Сондре представлены в 4х колонках по две графы: самостоятельное формирование просьбы с использованием PECS™, самостоятельное формирование просьбы с использованием AppleiPad™, самостоятельное начало формирования просьбы с использованием PECS™(выбор карточки, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы) и самостоятельное начало формирования просьбы с использованиемiPad™ (касание иконкиiPad™, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы).

Эти дополнительные данные были добавлены в таблицу как более тонкая мера измерения прогресса, поскольку недостаточное развитие мелкой моторики сказывалось на её способности касаться и отпускать обе иконки и AppleiPad™. В среднем самостоятельное начало формирования просьбы с помощью карточек (выбор карточки) составляло 10,5 на 8 сессий. Среднееколичество самостоятельного началаформирования просьбы с помощью iPad™ (касание иконки) составляло 1.4 на 7 сессий.Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью PECS™ составляло 4.4 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составляло 2.25 за4 сессии. Сбор данных двумя наблюдателями по Сондре показал 93% совпадений по сессиям PECS™ и 99% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 25% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™и средняя точность составила 100%.

Таблица 4. Коэффициент согласованности данных и соответствие протоколам

 

Коэффициент согласованности данных (КС) и соответствие протоколам (СП)
Ученик   Процент сессий Процент согласованности
    PECS™ iPad™ PECS™ iPad™
Сондра КСa 55 83 93 99
  СПb 25 33 100 100
Олив КСa 60 50 95 96
  СПb 40 33 100 100
Арт КСa 57 44 99 92
  СПb 29 22 100 100
Джеки КСa 43 50 92 93
  СПb 29 33 93 100
Кент КСa 60 75 93 100
  СПb 67 50 98 95

Примечание: a – коэффициент согласованности данных, b–соответствие протоколам

ОливОлив достигла результатов, соответствующих Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками для Олив составило 9.6 за 5 сессий и среднее количество самостоятельносформированных просьб с помощью iPad™ составило 9 за 6 сессий.

Во время сессий 6 и 8 она формировала предложения в неправильном порядке (например:“Рыбу я хочу”), что привело к необходимости предоставления физической подсказки. Оба столбика данных показывают прогресс с небольшой разницей между столбиками. Во время сессий PECS™ Олив часто начинала говорить шёпотом слова и предложения, такие как “Я хочу ещё рыбы” и продолжала это делать всё оставшееся время программы во время использования карточек.

Сбор данных двумя наблюдателями по Олив показал 95% совпадений по сессиям PECS™ и 96% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 40% сессий PECS™и средняя точность составила 100% Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессийiPad™ и средняя точность составила 93%.

 

+ / - ЭТАП I
  Карточки расположены в правильном порядке до начала деятельности
  Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
ЭТАП Коммуникативный партнёр
  Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (ламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
  Побуждение к действию
  Эффективное использование открытой руки
  Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
  Отсутствие настойчивого требования речи
  Разумный перерыв между пробами пока ученик ест (играет) поощрение
ЭТАП Физическая подсказка
  Ожидание инициативы ученика
  Физическая помощь с выбором карточки, дотягиванием до партнёра и вкладыванием карточки
  Эффективное уменьшение подсказок
  Пресечение нежелательного поведения ученика
  Отсутствие взаимодействия с учеником
   

 

ЭТАП II Коммуникативный партнёр
  Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
  Побуждение к действию
  Партнёр перемещает книгу так, чтобы ученику пришлось искать её для выбора нужной карточки, а затем дойти по комнате до коммуникативного партнёра
  Партнёр меняет положения тела и не побуждает ученика к действию зрительным контактом пока ученик не принесёт ему карточку
  Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
  Отсутствие настойчивого требования речи
   
ЭТАП II Физическая подсказка
  Ожидание инициативы ученика
  Подсказка о необходимости выбора картинки из книги в случае необходимости
  Пресечение нежелательного поведения ученика
  Физическое подведение ученика к коммуникативной книге в случае необходимости
  Эффективное уменьшение подсказок
  Отсутствие социального взаимодействия с учеником
   

 

Арт

Арт продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками составило9.57 за 7 сессий. Столбец данных показывает небольшой прогресс. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 10.88 за 9 сессий.

Этот столбец данных поiPad™ непостоянен, но показывает больше просьб во время последних сессий. Также цифры, связанные сiPad™ выше, чем те, которые связаны с PECS™, отсутствовало чёткое разделение между столбцами данных. Сессии по каждому виду вмешательства не сбалансированы. Когда в последний день Арт приступал к еде, он заметил iPad™ на полке и отодвинул PECS™ в сторону. Чтобы подстроиться под его предпочтения, сбор данных по Арту во время последней сессии осуществлялся по коммуникации с помощью iPad™. Сбор данных двумя наблюдателями по Арту показал 99% совпадений по сессиям PECS™ и 92% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 22% сессийiPad™и средняя точность составила 100%.

Джеки

Джеки продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Показатели Джеки снижались с первой сессии до восьмой сессии с использованием iPad™, и снижение показателей продолжалось  при самостоятельном формировании просьбы до сессии 7 с использованием системы PECS™,

В связи с чем исследователи поставили под сомнение мотивационную силу предоставляемых угощений. Учитель предложил использовать мини-зефирки (которые были разрезаны на ещё более мелкие кусочки), которые были добавлены к ассортименту предоставляемых угощений на следующей сессии и количество самостоятельно формируемых просьб выросло. Среднее количество самостоятельно формируемых просьб у Джеки составило 7,43 для системы обмена картинками за 7 сессий и 9.33 для iPad™ за6 сессий. Сбор данных двумя наблюдателями по Джеки показал 92% совпадений по сессиям PECS™и 93% совпадений по сессиям с iPad™.

Данные по соответствию протоколам были собраны для 29 % сессий PECS™и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий сiPad™и средняя точность составила 100%.

Кент

С Кентом проводились три оценочные сессии и семь учебных сессий. После оценки его коммуникативного уровня было принято решение о том, что он начнёт занятия с Этапа I PECS™ (одна картинка) и эквивалентного этапа наiPad™, для того, чтобы сформировать понимание, что доступ к желаемому предмету, это результат процесса обмена картинки (Frost&Bondy, 2002). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием карточек для Кента составил 3 за 3 сессии и среднее количество самостоятельносформированных просьб с использованиемiPad™ составил 12.25 за 4 сессии.

Во время сессии 5, Кент чётко произнёс слово «рыба». Он использовал разговорную речь при формировании четырёх просьб во время этой сессии PECS™.

Эти просьбы не сопровождались неразборчивой или эхолаличной речью. Он просто произносил слово и немедленно получал рыбу. Столбцы данных по обеим методикам демонстрируют рост показателей;

 

Этап IIIa Коммуникативный партнёр
  Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
  Побуждение к действию
  Используется больше одной карточки
  Места карточек в книге меняются
  Используются желаемые/нежеланные предметы
  Социальное поощрение сразу после того как ученик дотронется до правильной картинки
  Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
  Увеличивается количество переменных (разнообразие функциональных и отвлекающих карточек)
  При выборе отвлекающей картинки выдаётся нежеланный предмет до тех пор пока не будет достигнут хороший уровень различения. Здесь применяются физическая подсказка, моделирование, переключение, повтор.
  Отсутствие настойчивого требования речи
   
Этап IIIb Коммуникативный партнёр
   
  Добавить пункты 3, 4 и 5 по различению в этап IIIa

 

 

Этап IV
   
  Начинается с того, что карточка «Я хочу» уже присутствует на коммуникативной полоске
  Ожидание инициативы ученика
  Оказание физической подсказки по размещению картинки с желаемым предметом на коммуникативной полоске и обмену
  Снижение физической подсказки при размещении картинки на коммуникативной полоске и обмену
  Словесная похвала (переворачивает полоску и «читает» предложение)
  Обучение составлению предложения на полоске, включая «Я хочу»
  Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
  Дать ученику физическую подсказку о необходимости указывать на карточки во время «чтения» предложения
  Использовать задержку при «чтении» предложения на полоске для стимулирования самостоятельности (3 – 5 секунд) и при этом избегать вербальных подсказок
  Использовать дифференцированное подкрепление при появлении речи (много похвалы!)
  Проводить коррекцию ошибок в случае необходимости

 

Сбор данных двумя наблюдателями по Кенту показал 98% совпадение по сессиям PECS™ и 95% совпадения по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 67 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 50%  сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%. Нестабильное посещение Кентом занятий могло повлиять не результаты.

 

+ / - ЭТАП V
  Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
  Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
Этап V Коммуникативный партнёр
  Представленыкарточкидляответанавопрос «Чтотыхочешь?»
  Ведётся обучение составлению фразы из карточек «Я хочу» и изображений желаемых предметов с использованием задержанной подсказки
  Далее следуют действия необходимые при использовании коммуникативной полоски
  Правильный обмен поощряется в течение ½ секунды
  Предоставляется множество возможностей для спонтанного формирования просьбы и ответа на вопрос «Что ты хочешь?» в одной сессии
  Применяются процедуры коррекции ошибок в случае необходимости (расположение карточек «Я хочу», дополнений и изображений желаемых предметов в правильном порядке)
  Постепенное снижение уровня подсказок
 

Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использованииiPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтениеiPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение наiPad™. Когда сбор данных был закончен и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения».Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost&Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство  на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

 

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранамиiPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использованииiPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I — III PECS™ перед введениемiPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™,iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ иiPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использованииiPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экранiPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™.

Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшетаiPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколуPECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученногоiPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) кiPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Категория: Аутизм | Добавил: КАБИР (10.01.2017)
Просмотров: 36 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 5.0/1
Всего комментариев: 1
0  
1 КАБИР   (10.01.2017 17:08)
Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: DorisAdamsHill, AuburnUniversity, 215 SouthDonahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn.edu (Телефон) 334-844-2004  Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)СсылкиAlabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabamastate board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdfAmerican Academy of Neurology (2012). Evaluation of a childwith global developmental delay.http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdfAmerican Psychiatric Association (2000). Diagnostic andstatistical manual of mental disorders-text revision(4th ed.). Washington DC: American PsychiatricAssociation.Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specsAssistiveware (2011). Proloquo2go.http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/id308368164?mt=8#Barlow, D., Nock, M., &Hersen, M. (2009). Single case experimentaldesigns: Strategies for studying behavior change(3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture ExchangeCommunication System (PECS). Focus on Autistic Behavior,9, 1-19.Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder:Foundations, characteristics, and effectivestrategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrumdisorders (ASDs). http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.Cooper, J., Heron, T., &Heward, W. (2007). Applied behavioranalysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation.Frost, L., &Bondy, A. (2002). The picture exchange communicationsystem training Manual. Newark, DE: PyramidEducational Products.Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the pictureexchange communication system: Effects oncommunication and collateral effects on maladaptivebehaviors. Augmentative and Alternative Communication,25(4), 25-261.Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autismand Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of languagedevelopment-primary, 4th edition. San Antonio,TX: Pearson.Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of languagedevelopment-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX:Pearson.National Autism Center (2009). Evidence-based practice andautism in the schools: A guide to providing appropriateinterventions to students with autism spectrum disorder.Randolph, MA: National Autism Center.Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International PerformanceScale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co. источник https://www.facebook.com/groups/PECS.edukation/?fref=nf

Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]